Tretji problem je branje fragmenta dramskega besedila, ne da bi dijaki pred (ali vsaj po) tem prebrali celotno umetnino. Je sploh mogoče, se je v Mislih (1670) retorično spraševal že B. Pascal, da bi del razumel celoto, ne da bi jo spoznal, saj so vsi deli sveta med seboj v takem razmerju in tako povezani, da je nemogoče spoznati enega brez drugega in brez celote? Tudi dramski fragment je tak del, iztrganina, nekaj nepopolnega. Raziskujoči bralec (zgolj) ob njem ne more zaznati celovite besedilne kohezije, ker so pretrgane vse deiktične vezi s preostalim besedilom, kaj šele, je opozorila M. Grosman, da bi si ob fragmentu lahko zanesljivo domislil prejšnje ali predvidel prihodnje dogajanje. Njegove uvodne in končne replike so zaradi izgubljenih kontekstov dramaturško in semantično poškodovane (izjema je le prva dramska situacija); pokaže le eno, nikamor pripeto dramsko stanje, le trenutno psihično in fizično stanje nepoznanih likov; v bralcu le pikčasto zariše del celotne slike (to velja tudi za videofragment!); zelo malo pove o že storjenem in že rečenem, o razvoju in zapletenosti aktantskih razmerij, o celotnem boju vodilnega lika za uresničenje njegovih želja, o njegovih sopotnikih, nasprotnikih, opazovalcih, o funkcijah dramaturških in jezikovno-slogovnih prvin v celotni mreži dogajanja; komajda prebudi čustva in pričakovanja, onemogoča predvidevanja in napovedovanja, in ker ne more pokazati celotnega dogajalnega procesa, tudi ne dopušča korektnih označitev, izluščenja tem in idej. Zato je doživetje fragmenta šibkejše, so vtisi kratkotrajnejši in le površinski, presoje in opomenjanje pa močno omejeni in nezanesljivi. Ena, pa četudi ključna situacija, ni zadosten reprezentant celote! Če ni uvodna, bralec “ni prikrajšan samo za vse poprejšnje besedilo, ki bi ga primerno (linearno nadzorovano) pripravilo na besedilo odlomka, marveč sreča odlomek tudi v drugačnem kontekstu, kot bi bilo njegovo naravno sobesedilo”, zato takšno branje “sploh težko štejemo kot normalno branje, saj je pogosto zgolj izpolnjevanje šolske obveznosti, ki učenca utrjuje v prepričanju, da leposlovno branje ne nudi nikakršne radosti in zato ni vredno napora”. Grosman 1994, 21. Niti z dramaturškega niti s pedagoškega niti z didaktično-metodičnega vidika ni pravilno, če besedilo skrčimo le na fragment ali dva, če pristanemo na njegovo absolutno substitutivnost in estetsko radovednost dijakov potešimo le z eno dramsko situacijo in le z eno dramaturško, tematsko, idejno ali slogovno prvino. (Kar 73.4 odstotka vprašanih dijakov je zapisalo, da bi morali dramsko besedilo spoznavati v celoti!)