Četrto obdobje označuje oslabitev simbolne vrednosti šolskih spričeval ter šole kot institucije za posredovanje in legitimiranje znanja. Koncept znanja se spreminja, v ospredju so razprave o kompetencah in vseživljenjskem učenju. Prav koncepta kompetenc in vseživljenjskega učenja spodbujata razmišljanje o kontekstu, o času in prostoru, v katerem postanejo določene ideje zanimive. Če je odlika koncepta kompetenc povezanost pridobljenega znanja z možnostjo uporabe naučenega, potem gotovo ni mogoče trditi, da je ta ideja nova. Še več, najbrž ni mogoče najti obdobja, kjer znanje (naj bo še tako ločeno od dnevne rutine, takojšnje uporabnosti) ne bi imelo svoje »uporabne vrednosti«, če ne povsem konkretno, vsaj za oblikovanje duha. Kako je torej mogoče, da je bilo treba uvesti nov termin, s katerim naj se poudari uporabnost znanja, in zakaj je to postalo tako pomembno ravno zdaj? Je mogoče razmišljati o tem, da je država v tem obdobju prevzela predvsem vlogo evalvatorja, ki preverja, ali so standardi, ki jih je postavila, doseženi, ali so javna sredstva maksimalno izkoriščena? Evalvativna vloga države bolj kot kdajkoli prej postavlja v ospredje vprašanje, kdo si lahko v imenu države vzame in prilasti vlogo evalvatorja, nadzornika, torej tistega, ki postavlja standarde in merila. Povsem podobno je vprašanje v zvezi s konceptom vseživljenjskega učenja. Je ta koncept izraz družbe, kjer je poudarjena minljivost družbenih položajev, kjer je v imenu t. i. fleksibilne specializacije posameznik izpostavljen nenehni negotovosti? Skoraj ni mogoče verjeti, da je koncept vseživljenjskega učenja, ki je bil prvič izpostavljen v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja, šele zdaj dobro razumljen. Večja verjetnost je, da je šele zdaj mogoče dobro (zlo)rabiti njegove posledice. Nekateri sociologi (Aasen, Izequerdo idr.) opozarjajo, da je koncept privlačen predvsem zato, ker je v njegovem okviru učenje razumljeno kot individualiziran proces, kjer se zanemarja njegova družbenost (Young, 2004). Predvsem pa postaja skrb za učenje stalen problem posameznika in ne države. Država si zadrži pozicijo, ko ta znanja priznava, ali pa tudi ne – konec koncev je dolžnost posameznika stalno prilagajanje negotovim razmeram. Whitty (2003), Ball (2004), Torres (2003) in drugi opozarjajo, da tovrstni koncepti dolgoročno nimajo prihodnosti. Oblikovati se bodo morale nove oblike družbene kohezije in ravno v tej točki naj bi šola dobila še kako pomembno mesto.