Med najbolj sporne elemente reforme visokošolske izobraževalne politike spada nedvomno priredba nazivov, kjer so največ pridobili gospodarstveniki, saj jim ni treba bolje plačevati kvazi višje kvalificirane delovne sile, študentje so pridobili možnosti za absolviranje dodatnega znanja, saj se v sklopu osnovnega študija (ki se po novem, bolonjskem sistemu predvidoma konča s strokovnim magisterijem, in ne z diplomo) dodatno leto posvečajo tematiki, ki naj bi zajemala njihovo področje. Največ so izgubile državne univerze, saj je predvideno, da bo velik del prej dodatno honoriranega in relativno dragega podiplomskega študija zdaj postal del redne pedagoške obveznosti, s čimer odpadejo tudi nekateri relativno visoki honorarji. Sočasno je bolonjska reforma zaradi svoje administrativne narave pognala fakultete (tudi iz iste univerze) v brezglavo tekmo za študente, saj je od tega odvisen precejšen del proračunskih prihodkov. Napihovanje programov in obljub pa vodi v nekakovostno delo in bo v končni posledici škodilo tem institucijam. Sočasno so z uvedbo reforme (oziroma po začetku njenega izvajanja) doumeli, da so njihove sanje o hitrem magisteriju in višji plači splavale po vodi, saj je bolonjski magisterij pravzaprav izenačen s klasično univerzitetno diplomo (glede na tarifni razred), imajo za leto daljši študij, precej več tekočih obveznosti v okviru reformiranega študijskega procesa in so prikrajšani za t. i. absolventski staž, za povrh pa nad njimi visi še grožnja, da bo v prihodnosti študij bolj ali manj plačljiv ter posledično dostopen manjšemu številu potencialnih študentov. Da bi bila ta smer primerna, opozarja tudi Jelenc Krašovec (2003: 69), ko ugotavlja, da je klasična pot modela razvoja univerz v kontekstu državne blaginje glede nadzora in financiranja izbrala ali več nadzora ob državnem financiranju ali pa privatizacijo oziroma zmanjševanje državnega financiranja. Slovenija tako izvaja t. i. kombinirani akademski model (Jelenc Krašovec, 2003: 71), pri čemer je še vedno močno poudarjena želja po nadzorovanju razvoja zasebnih univerz, tudi v delu, kjer bi bilo treba dopustiti večjo fleksibilnost razvoja visokega šolstva. Na problem prevelike regulacije države, ki posega tudi v zasebno šolstvo (še posebno v državah brez tradicije zasebnega izobraževanja), opozarja tudi Mlakar (1994). Ta je še bolj oster, ko zapiše, da je »zasebna šola, ki je zgolj posnetek tipične državne šole, izguba časa, energije in denarja – kajti: drugačnost je tudi na šolskem področju izraz demokratičnosti in pluralnosti v družbi« (Mlakar, 1994: 59).